Informe McKinsey II: Mejorar la Instrucción

La única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción

El aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello mejorar el aprendizaje implica mejorar la calidad de esta interacción. Podría definirse la tarea de un sistema educativo de la siguiente manera: garantizar que cuando un docente ingrese a un aula cuente con los materiales, los conocimientos, la capacidad y la ambición de llevar a un niño a superar lo hecho el día anterior. Y nuevamente el día siguiente.

El primer desafío consiste en definir qué es una buena instrucción (elaborar el plan de estudios y los aspectos pedagógicos asociados). Pero mientras que desde una óptica educacional es una tarea controvertida, desde la perspectiva de la gestión del sistema es muy simple: hallar a los mejores educadores y darles un espacio para debatir y elaborar mejores planes de estudios y técnica pedagógicas.
La segunda parte del desafío es ya mucho mas compleja en su conjunto; suministrar a miles de docentes (o cientos de miles) la capacidad y los conocimientos necesarios para brindar en forma confiable la instrucción deseada, todos los días, en miles de escuelas, en circunstancias que difieren notablemente de un aula a la otra. “Uno puede tener el mejor plan de estudio, la mejor infraestructura y las mejores políticas, pero si no se cuenta con buenos docentes todo aquello no servirá de nada”

A nivel de docente esto implica lograr tres cosas:

  1. Cada docente debe ser consciente de sus propias limitaciones
  2. Cada docente debe informarse acerca de mejores prácticas específicas (y por medio de demostraciones prácticas en un contexto real. La noción de que las ideas externas por sí mismas derivarán en cambios en las clases y en las escuelas tiene graves defectos como teoría de acción)
  3. Cada docente debe estar motivado para realizar las mejoras necesarias

Sin estas tres condiciones simultáneas, cualquier cambio será limitado. Los sistemas con alto desempeño utilizan cuatro enfoques distintos para ayudar a los docentes a mejorar su instrucción:

  1. Generación de habilidades prácticas durante la capacitación inicial: es decir, realizar gran parte del periodo de formación en los propios centros educativos.
  2. Incorporación de entrenadores a las escuelas para dar apoyo a los docentes (En Inglaterra, los mejores instructores reciben menores cargas horarias de clase a efectos de permitirles dedicar más tiempo a entrenar a sus colegas)
  3. Selección y desarrollo de líderes de instrucción efectivos: Seleccionar a los mejores docentes como directores, luego los capacitan para convertirse en líderes de instrucción que dedicarán buena parte de su tiempo a entrenar y aconsejar a los docentes.
  4. Facilitación del aprendizaje mutuo: en Japón y Finlandia los docentes trabajan juntos, planifican sus clases en grupo, observan las clases de sus colegas y se ayudan entre sí para mejorar.

Generación de habilidades prácticas durante la capacitación inicial

Cuatro ejemplos:

  • Boston: ha lanzado un programa de capacitación para quer docentes graduados basado en un modelo de residencia médica, que combina una alta proporción de experiencia práctica, un fuerte marco teórico y una calificación de grado superior. Después de un curso de verano inicial de seis semanas, los estudiantes ingresan a escuelas como practicantes durante un año. Durante ese año dedican cuatro días por semana a trabajar con un docente experimentado, y un día de trabajo de curso.
  • Inglaterra: han puesto todos los fondos destinados a capacitación docente bajo el control de una nueva agencia, la Agencia de Capacitación y Desarrollo Escolar; que fija estándares estrictos de capacitación docente, que incluyen el requisito de un mínimo de 24 semanas de experiencia práctica en la mayoría de los cursos. Los nuevos docentes reciben mayor apoyo y supervisión, una carga reducida de horas de clase que les permite tener tiempo extra para planificación y capacitación.
  • Finlandia: Todos los establecimientos educativos administran sus propias escuelas de capacitación; se trata de instituciones totalmente operativas donde los estudiantes llevan a cabo su práctica docentes inicial.
  • Japón: Se han implantado fuertes programas de preparación docente en las universidades, que se concentran principalmente en generar las capacidades instrínsecas y los conocimientos pedagógicos y de contenidos de los aspirantes a docentes. Los participantes trabajan a tiempo completo en escuelas y reciben durante su primer año hasta dos días semanales de entrenamiento y apoyo uno a uno.

Incorporación de entrenadores a las escuelas para dar apoyo a los docentes

Docentes experimentados, con conocimientos de capacitación docente, concurren a las aulas para observar a los docentes, ofrecerles retroalimentación, modelas su instrucción y colaborar en la planificación. En algunos casos, los expertos son entrenadoes de tiempo completo contratados por el distrito escolar o el ministerior, mientras que en otros son docentes expertos con excelentes antecedentes a quienes se les ha reducido la carga horaria para que apoyen y entrenen a los demás docentes.

Selección y desarrollo de líderes de instrucción

Sólo la enseñanza en clase influye más sobre el aprendizaje que el liderazgo educativo. Alrededor del 97% de las escuelas de Inglaterra que obtuvieron calificación buena o excelente del ente independiente que las supervisa están a cargo de equipos de gestión que a su vez también tienen calificaciones globales buenas o excelentes. Las investigaciones sugieren que un fuerte liderazgo educativo es particularmente relevante a la hora de lograr mejoras.
En general, el desarrollo de líderes de instrucción eficientes en las escuelas requiere de tres elementos:

  • Conseguir a los docentes apropiados para desempeñarse como directores
  • Desarrollar habilidades de liderazgo en instrucción
  • Concentrar el tiempo de cada director en el liderazgo en instrucción

Conseguir a los docentes apropiados para desempeñarse como directores

Apenas un puñado de rasgos de personalidad explican una alta proporción de las variaciones en la efectividad del liderazgo. Para conseguir a las personas apropiadas para convertirlas en líderes educativos, los sistemas con más alto desempeño ofrecen los incentivos apropiados para que los mejores docentes se postulen para puestos de liderazgo, e implementean procesos efectivos para seleccionar a los mejores entre todos los postulantes. La manera en que lo hacen depende principalmente de si la selección del director es centralizada (controlada por el distrito escolar o el ministerio) o descentralizada (controlada por las propias escuelas)

Dos ejemplos:

  • Singapur: los salarios de los directores son altos, como reconocimiento de las exigencias del puesto, y también para atraer a los mejores candidatos. Como parte del proceso de selección, los candidatos deben pasar por un Centro de Evaluaciín, que consiste en una serie de ejercicios cuidadosamente diseñados para provocar conductas observables relaticas a la competencia fundamentales de un líder educativo. Los que demuestran potencial asisten a un programa de seis meses desarrollado por el Instituto Nacional de Educación. Los postulantes son evaluados continuamente por el equipo de capacitación, y esta evaluación es incorporada al proceso de selección. Al finalizar el programa de seis meses, sólo los candidatos aptos para desepeñarse como directores y ser asignados a escuelas específicas son designados directores.
  • Chicago:

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Desarrollar habilidades de liderazgo en instrucción

Todos los líderes escolares exitosos “se basan en el mismo repertorio de prácticas de liderazgo básicas. Los mejores sistemas implementan un modelo de desarrollo coherente y alineado que ayuda a los líderes educativos presentes y futuros a desarrollar estas prácticas:

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Concerntral el tiempo de cada director en el liderazgo en instrucción

Una vez que el sistema educativo ha identificado y desarrollado a las personas apropiadas con las habilidades necesarias, debe entonces estructurar sus funciones, expectativas e incentivos para asegurarse de que sus directores se concentren en el liderazgo en instrucción y no en la administración del establecimiento. Esto contrasta con los sistemas educativos en que muchos directores dedican la mayor parte de su tiempo a tareas que no se relacionan directamente con la mejora de instrucción en sus escuelas, limitando así la capacidad para hacer realidad mejoras concretas en los resultados de los alumnos. “Ser docente es ayudar a los niños a aprender. Ser director es ayudar a los adultos a aprender. Por eso es difícil… Yo recorro los pasillos, recorro los pasillos y recorro los pasillos… Sólo reviso mi correo cuando todos los demás ya se fueron”.

Facilitación del aprendizaje mutuo

A diferencia de otras profesiones, donde se trabaja en equipos, los docentes suelen trabajar solos, y por ende no cuentan con posibilidades para aprender de sus pares. Varios sistemas educativos emplean estrategias que apuntan a modificar esta situación.

  • Japón:

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  • Boston:

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  • Finlandia: Los docentes tienen una tarde libre por semana para desarrollar el plan de estudios y planificar en forma grupal. El hecho de que el plan de estudios nacional especifique sólo objetivos generales en lugar de prescribir el camino para llegar a esos objetivos implica que los docentes deben trabajar en conjunto en las escuelas para desarrollar planes de estudios y estrategias institucionales ajustadas a las necesidades de cada establecimiento.

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